LENGUA Y PATRIMONIO CULTURAL WICHÍ
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Actualizado: hace 2 días
María Gabriela Lapalma
UNA - Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL)
Para empezar a elaborar un Diccionario monolingüe etnolingüístico wichí de patrimonio cultural inmaterial, a partir de noviembre de 2023 trabajamos desde el INAPL con un equipo de docentes de lengua wichí de diferentes comunidades de Ramón Lista, Formosa, en encuentros virtuales quincenales. Con algunos de los integrantes del grupo trabajamos en colaboración desde el año 2001, y en 2003 presentamos la Gramática escolar de la lengua wichí (Programa DIRLI, 2004). Creamos así un grupo de capacitación e investigación en lingüística aplicada y obtuvimos un subsidio de UNESCO para realizar el diccionario, como forma de contribuir al mantenimiento de la lengua y cultura wichí.
Según datos del INDEC, para el año 2022 el partido de Ramón Lista contaba con una población total de 17.729 personas, de las cuales 12.533, el 71%, se identifican como indígenas. La mayoría de esta población, un 95% (11.953 personas), hablan o entienden la lengua indígena. Muchas de estas comunidades pertenecen al grupo wichí, uno de los grupos con mayor vitalidad lingüística y cultural de la Argentina.
En general, mantienen la lengua wichí como lengua materna y los/as niños/as tienen contacto con el español por el juego con niños/as criollos/as y, posteriormente, por la escolarización de nivel inicial o de nivel primario. En cumplimiento de las recomendaciones internacionales y de la legislación nacional y provincial, varias escuelas del Departamento cuentan con un sistema educativo con modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
El grupo de docentes con el que trabajamos no solamente tiene una conexión con la comunidad educativa (docentes no indígenas, estudiantes criollos, entre otros), sino que también se desempeña en actividades de mediación, o como intérpretes y traductores en otros ámbitos en los que se requiere la asistencia de personas bilingües que contribuyan a resolver conflictos. Estas actividades se dan en el ámbito de la salud, en cuestiones vinculadas con la necesidad de traducción en el ámbito judicial o en el trabajo con funcionarios de diferentes áreas que no hablan la lengua indígena, entre otros espacios.
En torno al patrimonio cultural inmaterial (PCI)
La UNESCO, en el artículo Nº 2 de su Convención, señala que “el patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativas a la naturaleza y el universo y saberes y técnicas vinculadas a la artesanía tradicional” (https://ich.unesco.org/es/que-es-el-patrimonio-inmaterial-00003). A su vez, se indica que “el patrimonio cultural inmaterial es un importante factor del mantenimiento de la diversidad cultural frente a la creciente globalización” y que “la comprensión del patrimonio cultural inmaterial de diferentes comunidades contribuye al diálogo entre culturas y promueve el respeto hacia otros modos de vida”. Por último, se caracteriza al patrimonio cultural inmaterial como “tradicional, contemporáneo y viviente a un mismo tiempo, integrador, representativo y basado en la comunidad”.
Estas definiciones dan cuenta de la complejidad del PCI como concepto y en tanto categoría para pensar proyectos que contribuyan al mantenimiento de algunas cuestiones temáticas del ámbito cultural de cada comunidad. Si consideramos la fragilidad del PCI, tenemos que tener en cuenta, especialmente para proyectos como el que estamos iniciando, el criterio de salvaguardia, porque resultará necesario identificar primeramente los sistemas por los que las comunidades garantizan la transmisión de su patrimonio cultural de manera tradicional, es decir, la forma en la que las manifestaciones culturales se van transmitiendo, con ciertas modificaciones (lo cual lo convierte en un patrimonio vivo), de generación en generación, así como los posibles riesgos y dificultades que haya en el proceso de transmisión por causas exógenas.
A modo de ejemplo, podemos decir que en Ramón Lista antes las mujeres, y hasta hace muy poquitos años, se adentraban en el monte para conseguir fibra de chaguar para hilar; pero, por los acelerados procesos de desmonte, son ahora los jóvenes los que viajan al monte, en moto o en bicicleta por las mayores distancias, para conseguir las fibras y llevárselas a las mujeres para hilar (Segovia y Costa, 2023). En esta situación podemos observar cómo cambian tanto las partes del proceso que lleva al hilado, como los roles tradicionales asociados con el género. Los hilados se utilizan para la confección de yicas y artesanías, con lo cual, volviendo al criterio de salvaguardia, podemos plantear que la continuidad de la práctica cultural también está asociada a la supervivencia del ecosistema, y, en este sentido a la supervivencia económica y simbólica de la comunidad portadora.
Florencia Boasso (2017: 99) señala que el patrimonio inmaterial es elaborado, sostenido y recreado por grupos sociales cuyos sujetos producen y participan en unas condiciones colectivas de existencia (materiales y simbólicas) que pueden nombrarse como formas de ser en el mundo. En este sentido, el PCI integra un universo de lazos, interpretaciones, estilos de vivir, habitar, imaginar y percibir que otorgan sentido a la existencia propia y colectiva de los sujetos. Las comunidades wichí de Ramón Lista mantienen la lengua, en su gran mayoría, pero también mantienen, con variaciones, algunas manifestaciones culturales que contribuyen al ser wichí. El rol de transmisoras de la lengua contribuye a dotar a sus hijos e hijas de identidad, a que sean parte de una comunidad, a que tengan un grupo de referencia; cosa que se perdería si la lengua no se transmitiera (Romero y Unamuno, 2018). Lo mismo ocurre con ciertas prácticas, como el tipo de enseñanza a partir de las historias de T’hokwfwaj, relatos que asocian una leyenda transmitida oralmente con una realidad práctica (ej. la forma de prender fuego y el relato sobre el origen del fuego, entre las personas encargadas de artesanías).
Como el PCI se actualiza con las nuevas generaciones, suele haber incomodidades y tensiones entre diferentes generaciones, no sólo por el miedo a que alguna práctica se pierda, sino en términos de desconfianza en cuanto a las actualizaciones realizadas por los jóvenes. Los ancianos y ancianas son considerados como los que realmente conocen y portan el saber, y eso produce una tensión con las generaciones siguientes, tanto por las reinvenciones de lo propio como por la aceptación de las demandas del mercado capitalista (Boasso, 2017: 101). Por ejemplo, en la búsqueda de productos para vender, hacer un delfín en palo santo como artesanía, cuando la artesanía tradicional representa animales del monte chaqueño.
El proyecto que proponemos, que está en sus etapas iniciales, busca contribuir a los procesos de transmisión e interacción, considerando como manifestación del PCI sólo lo que las comunidades conciben como tal.
La lengua wichí y cómo se utiliza
En Latinoamérica, estamos en un contexto en el que las lenguas minoritarias se van extinguiendo rápidamente, y se estima que un 90% de las lenguas del continente tiene menos de 10.000 hablantes, lo cual las convierte en lenguas amenazadas y en peligro de extinción (Hamel, 2008). En el caso de la lengua wichí, en Ramón Lista, se teme que la lengua deje de existir en un período de 50 años, porque las nuevas generaciones, aún hablantes de la lengua, buscan integrarse a un sistema económico y social mayoritario, que se da en español; lo cual contribuye a que se perciba al español en términos positivos, y que la lengua wichí se asocie con el retraso y con la imposibilidad de acceder a espacios educativos y laborales.
La contracara de esta percepción está en los grupos que tratan de mantener y revitalizar la lengua porque entienden que no sólo hace a su identidad ancestral, sino que también puede contribuir a la inclusión laboral en tanto se requieren docentes, traductores, intérpretes, etc. que puedan desempeñarse en wichí.
La lengua wichí es una lengua vital, es decir, se sigue transmitiendo de generación en generación en la mayoría de las familias de las comunidades de Ramón Lista. Por otra parte, es una lengua de alfabetización en el primer ciclo, porque se supone que niños y niñas wichí son alfabetizados en wichí mientras aprenden el español como lengua segunda. Pero el español dista mucho de enseñarse como lengua segunda, y se enseña con la misma metodología que se utiliza con estudiantes monolingües. Esta situación hace que los y las docentes indígenas se vean obligados a asumir un rol de traductores en parte de la jornada escolar. Así se da un sistema de transición al español, no de desarrollo de competencias bilingües.
Por otra parte, en algunos casos, niños y niñas son alfabetizados directamente en español, aunque sean hablantes de wichí, y con suerte aprenden la escritura del wichí al ingresar a la secundaria en escuelas en las que se enseña esta lengua. Ello contribuye a una percepción negativa sobre la lengua wichí, porque se convierte en la que “es difícil de escribir”, Falta formación docente referida a la enseñanza de lenguas primeras y segundas en comunidades bilingües o plurilingües.
A veces, conocer y utilizar la lengua wichí se convierte en una ventaja a la hora de conseguir trabajo formal, como Maestros Especializados en Modalidad Aborigen –MEMAs− o profesores bilingües interculturales. También se pueden desempeñar como traductores e intérpretes en diferentes ámbitos, hospitales, juzgados, comisarías, municipios, entre otros.
Planificación sobre la lengua wichí en la provincia
En el diseño curricular de la provincia (Diseños curriculares jurisdiccionales, Ministerio de Cultura y Educación, Formación docente del Profesorado Intercultural Bilingüe, 2009) se indica que existen 99 comunidades wichí en el medio rural del oeste de Formosa, donde se cuentan 49 escuelas y 18 anexos con modalidad EIB, que brindan servicios educativos a 5038 estudiantes.
El documento resalta la necesidad de desarrollar una educación sociolingüística crítica que propenda al bilingüismo social en la educación y que reconozca las lenguas indígenas como instrumentos privilegiados de la comunicación familiar y de la socialización primaria, como verdaderas instancias de recuperación de la propia identidad, de validación de contenidos culturales y de recursos estratégicos vinculados a la comprensión y apropiación de conocimientos diversos. Se busca un bilingüismo aditivo y una EIB de mantenimiento, considerando que debe haber acciones institucionalizadas, orgánicas y sistemáticas en la formación docente para construir estrategias de intervención que permitan que las lenguas indígenas de Formosa se constituyan en lenguas escolares y de instrucción. También mencionan la necesidad de enseñar el español como lengua segunda, en tanto es una herramienta imprescindible para el acceso igualitario al conocimiento.
Las planificaciones y acciones concretas en relación con la lengua wichí y con el español como lengua segunda quedan en manos de los docentes. Desde la formación docente se brinda las herramientas para la alfabetización, pero queda pendiente un enfoque contrastivo que permita reconocer los puntos de contacto del español y el wichí desde el punto de vista lingüístico y aquellos aspectos en los que difieren ampliamente. Por otra parte, si bien se enuncia la enseñanza de español como lengua segunda, no se establece la progresión ni la forma en la que se incorporarán las diferentes estructuras lingüísticas considerando el nivel de proficiencia, lo cual aparece como una omisión en la mayoría de los diseños provinciales para la EIB (Acuña y Lapalma, 2010).
La enseñanza escolar del wichí, entonces, funciona a modo de bisagra entre la alfabetización en la propia lengua y la posibilidad de acceder a un español con fines escolares. El mantenimiento de la lengua wichí, dadas las circunstancias presentadas, no se puede delegar en la escuela, sino que es importante que las comunidades sigan hablando y transmitiendo la lengua, y que las instituciones educativas incorporen espacios de formación sobre lengua wichí y sobre metodologías y enfoques de lingüística aplicada.
El proyecto del diccionario
El proyecto que estamos iniciando surge de un planteo en el que se busca que lengua y manifestaciones culturales aparezcan en un contexto en el que se pueda percibir la relación mutua, o sea, decir o contar en wichí, con palabras específicas contextualizadas, de qué se trata la práctica, con imágenes, relatos, videos, y materiales audiovisuales que contribuyan a la recreación y difusión de las prácticas habituales para las comunidades portadoras.
Un diccionario monolingüe, con glosas en español, propone un modo de trabajo con la lengua wichí como protagonista, y no como herramienta para el acceso al español o como palabra traducida solamente. Incluir manifestaciones de PCI en articulación con el uso de la lengua en contexto resulta novedoso porque permite a los participantes del proyecto manejarse casi exclusivamente en wichí en sus múltiples roles como docentes, investigadores, portadores del PCI, padres, madres, etc.
En el equipo con el que venimos trabajando, también se busca poder hacer reflexiones conjuntas sobre el uso de la lengua, saber más sobre las características del wichí como sistema y proponer nuevas líneas de investigación y trabajo a futuro. Por otra parte, las discusiones con estudiantes de otras generaciones también permiten el trabajo en términos de patrimonio vivo y actualizado, que genera interés en actores sociales de diferentes edades y con diferentes funciones en la comunidad. Se trata de trabajar sobre lo que no hay, el camino está ahí para ser recorrido, para aprender, para crear; y todas estas acciones resultan estimulantes y beneficiosas en sí mismas.
Lo intercultural aparece en la forma de trabajo, en las interacciones comunitarias e institucionales, en el diálogo intergeneracional, y en la construcción de un producto que responde a una lógica patrimonial en su aspecto más técnico, pero a la vez con la sensibilidad y fortaleza que brinda el trabajo colaborativo entre actores sociales diferentes. Nos comprometemos con un trabajo que está fuera de los ámbitos habituales, pero que da respuesta a una necesidad expresada en reiteradas oportunidades en los últimos años.
Bibliografía citada
Acuña, L. y Lapalma, M. G. (2011) “La problemática en relación con la meta del bilingüismo en la Educación Intercultural Bilingüe”, Simposio Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y el Caribe: Balances, desafíos y Perspectivas, que forma parte del II Congreso Ciencias, Tecnologías y Culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al futuro de América Latina y el Caribe, organizado por la Universidad de Santiago de Chile, 29/10 al 1/11/2011.
Boasso, F. (2017), “Desafíos del patrimonio inmaterial: fortalecer vínculos intergeneracionales para la cohesión social y el desarrollo social inclusivo” en El patrimonio cultural inmaterial: usos sustentables del patrimonio, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Tlaxcala de Xicohténcatl, México.
Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022. Población indígena o descendiente de pueblos indígenas u originarios, INDEC;
Diseños curriculares jurisdiccionales (2009). Formosa, Argentina;
Hamel, R. (2008), “La globalización de las lenguas en el Siglo XXI entre la hegemonía del inglés y la diversidad lingüística”, en Politica linguistica na America Latina, Dermeval da Hora e Rubens Marques de Lucena (Orgs); Joao Pessoa: Ideiai Editora Universitaria.
Romero, L., & Unamuno, V. (2018), “Transmisión familiar y formal de las lenguas indígenas en el Chaco argentino: notas desde contextos sociolingüísticos cambiantes”; Barrieras, M., & Ferrerós, C., Transmissions. Estudis sobre transmissions lingüistiques, Barcelona, Eumo.
Segovia, O. y Costa, F. (2023), Grupo de trabajo Wichi Thämtes. Comunicación personal.
UNESCO (2003), Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial; en https://ich.unesco.org/es/convenci%C3%B3n
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